Educar desde la frontera
J. Luis González Yuste

Las valoraciones negativas hacia los "diferentes" tienen mucho que ver con la "exclusión social" de una parte importante de la población. Es decir, además de otros factores muy importantes -como las políticas reguladoras estatales, la precarización en las condiciones de demanda laboral, etc.-, las conductas basadas en prejuicios discriminatorios tienen mucho que ver con condicionantes sociales. Así son, sobre todo, las desigualdades sociales y no las diferencias culturales las que están en la base de los procesos de discriminación.

En este sentido, se construye la conciencia de una supuesta diferenciación apoyada en razones hereditarias, legendarias, genéticas, tradicionales, históricas, y cualquier otra útil para diferenciar. A este nivel, la mitomanía es amplia, múltiple y variada. El discriminador es quien construye al otro como diferente. El peor nivel se alcanza cuando en el imaginario colectivo se identifica a un determinado grupo -interno o externo- con el estereotipo de grupo enemigo, convirtiéndose en culpables y, por ende, víctima propiciatoria.

El deterioro de los acontecimientos puede generar una espiral de enfrentamientos entre grupos. En la actualidad, este fenómeno tiene su cara más virulenta cuando se encuentra ligado a la inmigración. Siguiendo a Cañadell (1992):

• Los nuevos inmigrantes pueden ser vistos como posibles "competidores: El debate sobre la diversidad cultural no se puede realizar sin reconocer impacto de las condiciones materiales para un creciente sector de la población. Situaciones de carencia de un techo, de desempleo, de pobreza, etc., son efectos sociales de un sistema económico multinacional desigual. Centrarnos en ello puede ayudar a "evitar reducir el problema a simplemente las actitudes y temperamentos (…)" (Bañón, 1996). En este sentido, un estudio sobre el racismo significa un estudio sobre la desigualdad social.
• La crisis no es sólo económica sino también ideológica: han decaído valores como: internacionalismo, justicia social, etc., resurgiendo, a la contra el racismo, la xenofobia o los nacionalismos excluyentes. Al respecto, de manera muy contundente Younis (1994) dice que "cuando el ser humano crece y se desarrolla inmerso en una estructura donde la solidaridad es un ideal y un "slogan" manoseado por políticos prisioneros del sistema, en vez de una realidad, conceptos como nación, cultura o el color de la piel adquieren el brillo y el resplandor del oro. (…) Y ésta es la tragedia, pues ahí empieza la diferenciación de grupos, que pretende despreciar, humillar y convertir a los otros en menos humanos. En el peor de los casos, aniquilarlos."

En un terreno como la emigración, donde los medios de información potencian una "determinada" imagen social de los inmigrantes y en que las políticas de las administraciones crean las coordenadas para definirlos como un problema social, resulta difícil abstraerse a esa construcción de la realidad social que, sobre todo, implica rechazo, racismo e incomprensión.

Esta visión responsabiliza de la pobreza y las luchas a quien la padece, mientras se presenta al resto de países -ricos, se entiende- como inocentes de la catástrofe y modelo a seguir. Se legitiman, así, los proyectos de asimilación a la cultura europea como la única vía "humanitaria" y posible. Así, Juliano (1993) dice que "a partir de estos supuestos, tenemos ya servido en bandeja el etnocentrismo, que en su vertiente paternalista organiza ONGs para enseñar a la gente de color a planificar los nacimientos y cultivar los campos; y en su vertiente agresiva se arroga el derecho de invadir países para combatir la droga o el terrorismo -alegando no confiar en la justicia de esos Estados- y agrede o expulsa a los migrantes de los países pobres que tratan de sobrevivir en el mundo rico -que prefiere autodesignarse civilizado-".

Ante estos "nuevos tiempos" los educadores tienen la responsabilidad de construir una pedagogía de la "diferencia" que ni exotice ni demonice al "otro", sino que intente situar la diferencia tanto en su especificidad como en su capacidad de proporcionar elementos para establecer críticamente relaciones sociales y prácticas culturales. Se necesita, para ello, desarrollar una concepción de la pedagogía "cuyo objetivo no sea meramente poner al descubierto identidades de alteridad, como si éstas existieran de forma independiente, empaquetadas y listas para ser desenvueltas y denominadas" (Giroux, 1994).

En este sentido, no somos sólo espectadores de la historia, sino seres históricos, dice Oliveira (1998). El sistema educativo para responder a las necesidades de su contexto debe elaborar propuestas que permitan descubrir y desarrollar distintos modos de apropiación de experiencia cultural. Así, para evitar choques y poner en práctica una educación intercultural, necesita de una serie de principios que den un viraje conceptual a cómo se identifican las relaciones culturales:

• Desde el principio de cultura múltiple: se trata de incorporar un modelo identitario no exclusivo ni excluyente, sino como resultado, en permanente transformación, de realidades múltiples y diversas.
• Desde el principio dinámico de la cultura: hay una tendencia "esencialista" que no tiene en cuenta los cambios internos o la evolución. Así, no se puede hablar de "una" cultura. En cada grupo cultural hay relaciones de poder, dominio y desigualdad que la convierten en heterogénea. Así, una propuesta de uniformización cultural lo es, a su vez, de raquitismo social.
• Desde una visión horizontal de la cultura: desde la cultura occidental hay una fuerte tendencia al menosprecio de las culturas, silenciándolas o desvalorizándolas, atribuyéndose un lugar en la cúspide de una pretendida "escala evolutiva lineal".
• Desde el principio de cultura crítica: se ha de estar atento, pues la aceptación de la diferencia cultural puede generar una actitud pasiva sobre algunos hechos culturales que generan desigualdad. Se trata de entender que los valores están en continua construcción justamente para actuar contra las injusticias, tanto sociales como culturales, que pueden sostenerse tras la máscara de la "tradición" cultural. Se debería no actuar desde posiciones de superioridad ni moralizantes, pero sí con una actitud activa ante los abusos y atropellos sociales ocultos tras el ámbito cultural.
• Desde el principio de una cultura de transformación: la cuestión cultural, a veces, es utilizada para proteger y legitimar determinados intereses económicos. Atribuir problemas de fricción social sólo a factores culturales puede, a su vez, esconder un problema de dominación económica.

En este sentido, los educadores también deben examinar el desarrollo de los discursos y las prácticas pedagógicas -ausencia o desviación- que demonizan a los que son diferentes. Esto significa comprender que la etnicidad no es "ajena a lo blanco", para cuestionar la cultura de lo occidental en sí misma. De no practicarlo, lo occidental queda, también, naturalizado sirviendo de definición frente a lo "extraño".

A todo ello podría añadirse el modelo de pedagogía fronteriza aportado por Giroux (1994) cuando dice "a mi parecer, todas las formas de fascismo, mitigadas o poderosas, están edificadas sobre una noción totalizadora de cultura que es equiparable a la eliminación de la diferencia. (…) Sólo podemos tratar la cuestión de las diferencias culturales reconociendo que educadores y estudiantes han de ser cruzadores de fronteras". Para Giroux este concepto sugiere algo muy subversivo y desestabilizador y, justamente por ello, constructivo. En este sentido los educadores tienen que convertirse en algo más que turistas intelectuales. Han de introducirse en otras esferas donde para asumir la especificidad de diferentes contextos, geografías, lenguajes, de la alteridad, y esa alteridad en ellos mismos. La pedagogía fronteriza sugiere la necesidad de moverse dentro de múltiples discursos para lo que es necesario un lenguaje itinerante y de tránsito. Los educadores, así, se convierten en cruzadores de fronteras, permitiendo que el núcleo de su análisis se desplace, se mueva, gire y se cierre sobre sí mismo.

Con este punto de partida, el diálogo se centra en lo que se puede lograr juntos. Dice McLaren (1996) que aquello que podemos llegar a ser juntos es prioritario a lo que somos. Es decir, antes de hablar en solidaridad yo no debería pedir que los demás me presenten sus papeles de identidad. Hacerlo supone ser un guardia de frontera y no un cruzador de fronteras. Consiste en luchar contra nuestra incapacidad de ver nuestro propio reflejo en los ojos de los demás.

Bibliografía

• ALEGRET, J.L. (1992): "Diversidad y educación", en VV.AA.: Sobre interculturalitat: documents de treball de la tercera i quarta Escola d'Estiu sobre Interculturalitat. Girona, Fundació SER.GI.
• BAÑON A. (1996): Racismo, discurso periodístico y didáctica de la lengua. Almería, Universidad de Almería.
• CAÑADELL, R.M. (1992): "Els nous reptes de l'ensenyament: la interculturalitat", en VV.AA.: Sobre interculturalitat: documents de treball de la tercera i quarta Escola d'Estiu sobre Interculturalitat. Girona, Fundació SER.GI.
• GIROUX, H.A. (1994): Placeres inquietantes. Barcelona, Paidós.
• JULIANO, D. (1993): Educación intercultural. Escuela y minorías étnicas. Madrid, EUDEMA.
• McLAREN, P. (1997): Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona, Paidós.
• OLIVEIRA, I. (1998): "Gestión de la comunicación en el espacio educativo", en GUTIERREZ MARIN, A. (Coord.): Formación del profesorado en la sociedad de la información. Segovia, E. U. De Magisterio.
• YOUNIS, J.A. (1993): El aula fuera del aula. La educación invisible de la cultura audiovisual. Las Palmas de Gran Canaria, Librería Nogal Ediciones.